UNITAT DIDÀCTICA

Continuant amb l'explicació del Currículum d'Educació Primària, en aquesta entrada parlaré de LES UNITATS DIDÀCTIQUES, i altres conceptes que apareixen al Currículum d'Educació Primària.

El desenvolupament del currículum té diversos nivells: En primer lloc, a través del Projecte educatiu del centre (PEC) en què l’escola defineix les línies generals del desplegament curricular. En segon lloc, les programacions anuals en què es planifica l’ensenyament per cicle o curs i per màtèria, matenint sempre una coherència interna entre les diferents matèries en cada etapa. I en tercer lloc, les unitats didàctiques en què es concreta l’ensenyament i aprenentatge a l’aula.  

El Projecte educatiu de centre (PEC) és el document més important d’una escola, conté les decisions adoptades pel centre en relació amb les finalitats educatives i els tres d’identitat del centre, el desplegament curricular  i la concreció dels diferentes projectes i programes segons el context socioeconòmic i cultural del centre i les característiques de l’alumnat.

Les programacions anuals determina les intencions educatives i el pla d’acció d’un equip docent durant un periode de temps determinat. Les editorials proporcionen als centres programacions anuals ja elaborades, tot i que, sempre han de procurar adoptar-se a les necessitats i característiques del propi centre. Les programacions han de ser flexibles perquè es puguin adaptar a les diverses situacions que es donen en una aula en el procés d’aprenentatge. Permeten una visió panoràmica dels objectius educatius de cada àrea, de la distribució temporal dels continguts, dels criteris d’avaluació i per exetenció de les competències bàsiques que es duen a terme.

Els components d’una programació són:

1.-  Per a què ensenyem? (objectius)

2.- Què ensenyem? (continguts).

3.- Quan i com ensenyem? (seqüència didàctica i metodològica)

4.- Per a què, quan i com avaluem? (criteris d’avaluació).

5.- Competències bàsiques.

Els objectius es defineixen per cada àrea o matèria al llarg de tota l’etapa.  A nivell formal, es descriure utilitzant un verb que utilitzi una acció (cercar, elaborar, analitzar, valorar, etc.). L’objectiu ha de comprendre elements conceptuals, procedimentals i actitudinals de les competències a assolir de manera que hi hagi una connexió entre  l’objectiu i la competència.  El verd d’acció que inicia la frase es correspondrà prioritàriament amb el component procedimental o actitudinal de l’acció competencial.

Sempre s’ha d’intentar establir relacions entre les diferents àrees o matèries per tal d’assolir complementament les competències bàsiques.

S’entén per unitat didàctica  (o de programació) el conjunt d’activitats d’ensenyament i d’aprenentatge ordenades, estructurades i inclou activitats d’avaluació. Les unitats didàctiques es centren en la seqüència didàctica de les activitats i en les metodologies utilizades.

Els components bàsics d’una unitat didàctica són:

1.- Objectius d’aprenentatge.

2.- Competències bàsiques.

3.- Continguts.

4.- Metologia i seqüència didàctiques (tipologia d’activitats, temporització, materials o recursos a utilitzar, organització social de l’aula i atenció a la diversitat).

5.- Criteris d’avaluació.

 S’ha de posar de relleu les fases didàctiques de les activitats:

Primera fase: Exploració d’idees prèvies.

Segona fase: Introducció de nous continguts.

Tercera fase: Estructuració dels coneixements.

Quarta fase: Aplicació del coneixement.

REFLEXIÓ: Resaltar els tres nivells de concreció del currículum: Primer nivell: Projecte educatiu del centre (PEC). Segon nivell: Les programacions anuals. Tercer nivell: Les unitats didàctiques. Les unitats didàctiques hauran de tenir en compte la diversitat. S'entén per diversitat la diferència a tots nivells (comprensió, mobilitat, lingüística, etc.).

<<ACTIVITAT>>
En aquestes sessions hem realitzat una unitat didàctica utilizant el currículum. Primer hem elaborat en grup l'activitat, fent-nos valer del currículum, i posteriorment ens hem intercanviat l'unitat didàctica entre els grups per corregir-la.

<<ACTIVITAT>>

INCLUSIÓ, INTEGRACIÓ, EXCLUSIÓ I SEGREGACIÓ

En Martí ens ha dit que representessim individualment en un paper   el conceptes d’inclusió, integració, exclusió i segregació.  A continuació ens ha mostrat una representació correcta dels anteriors: 

Nosaltres com a futurs professors hem de treballar a l’aula el tema d’escola inclusiva. Els serveis educatius determinen si un alumne necessita més recursos a nivell personal. 
La pregunta és: Quina és la línea vermella entre una escola ordinària i una escola especial?  

LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

En aquesta sessió hem fet  les proves de competències bàsiques de comprensió lectora, anglès, i  matemàtiques.  A la web del Departament d'Educació està penjada tota la prova sencera.

Aquestes proves  són competencials i lògiques, és a dir, pretenen comprovar si els alumnes poden resoldre problemes de la vida real. Cal tenir present que la lògica d'un adult no és la mateixa que la d'un infant. 

Al final de cada prova de competències bàsiques preguntaven a l'alumne "T'ha semblat fàcil aquesta prova?"  ( a.- molt, b.- poc, c.- gens). 

Què són les competències bàsiques?

Segons el currículum, les competències bàsiques  són  l’eix  del procés educatiu, és a dir, el professor sempre ha de tenir-les present en l’elaboració de les seves programacions.

Segons els decrets d’ordenació dels ensenyament de l’educació primària i de l’educació secundària hi ha 8 competències  bàsiques que s’agrupen en dos apartats, transversal  o específic.

Cal tenir present que el concepte de competència no és nou en el món de l’ensenyament, sinó que la novetat és la seva incorporació a la normativa com a element troncal del currículum.

Les competències bàsiques són un nexe entre: 1.  Els objectius educatius, 2. Els continguts i 3. Els criteris d’avaluació, és a dir, ajuden al professor a determinar els objectius, a seleccionar els continguts i els mètodes i a  decidir si s’han o no assolit els objectius proposats.

REFLEXIÓ: El concepte de competències bàsiques parteix de la idea que l’ensenyament no consisteix en la mera transmissió d’uns coneixements concrets per adaptar-se a la societat del moment, sinó que, a més a més, de coneixements  l’escola ha de proporcionar eines als alumnes per poder resoldre problemes reals i complexos.

ELS LLIBRES DE TEXT

El llibre de text és un dels instruments que permet al professorat transmetre els continguts imprescindibles per assolir les competències bàsiques corresponents. No obstant, els professors hem de tenir en compte que no és l'únic recurs al nostra abast.  

D'altra banda, a l’hora de triar els llibres de texts hem de tenir present  si aquests tenen les característiques necessàries per una bona transmissió dels continguts. Així, el llibre de text ha de tenir unes determinades característiques (tipus de lletra, vocabulari, il·lustracions) en funció del cicle (inicial, mitjà o superior), així per exemple en el cicle inicial la lletra del llibre haurà de ser gran i contenir moltes il·lustracions. El llibre ha d’afavorir l’autoaprenentatge, en el sentit, de que l’alumne pugui llegir aquell llibre i aprendre i comprendre per si mateix un determinat contingut.

Personalment, un dels aspectes més rellevants que ha de tenir un llibre de text és l’estructuració dels continguts i les corresponents activitats, és a dir, una bona organització dels coneixements permetrà un millor assoliment de les competències bàsiques. El llibre de text ha de suggerir exercicis atractius pels alumnes, i  ha de facilitar la tasca del docent pel que fa a la planificació del temps i els continguts.

<<ACTIVITAT>>

En aquesta sessió en Martí ens ha proposat analitzar un llibre de text a partir de les següents preguntes: 

1. Què és el primer que fas quan el tens a les teves mans? (Fullejar-lo, veure l’índex, et quedes en un capítol, …)

El primer que faig quan el tinc a les meves mans és fullejar-lo per veure el tamany de la lletre, si té imatges didàctiques, activitats, els colors, també m’aturo per llegir algunes pàgines per  fer-me de com està redacta, quina mena d’activitats proposa, etc.

2. Com el mires, des de quin lloc? (com alumna/e, futur professional,…)

El llibre de text el miro en un primer moment des del punt de vista d’un alumne, ja que encara no he acabat la meva formació de professor, i en un segon moment el miro com a professor pensant quina mena d’activitats proposa, i si la matèria tractada és suficiente segon el meu propi criteri.

3.  Què és el que primer crida la teva atenció, què és el que més t’importa d’ell? (dibuixos, colors, organització i estructura del llibre).

El primer que em crida l’atenció són les il·lustracions del llibre, la tipografia utilizada, i el que més m’importa d’ell és que estigui ben estructurat, és a dir, que es pugui diferenciar clarament el que és la teoria, els exemples, les propostes d’activitats, les activitats, etc.

4. Per què el triaries o per què no?

El triaria perquè  té il·lustracions didàctiques molt aclaridores, el tamany de la tipografia adequat i no té un excés d’informació, hi ha activitats bàsiques o esencials després de la teoria molt útils per consolidar els coneixements.

No el triaria  perquè el seu índex no és molt clar, no té  un quadre-resum al final de cada unitat.

5. Quina idea o concepte d’ensenyament transmet?

El llibre transmet un concepte d’ensenyament individualista ja que la gran majoria de les activitats proposades al llibre són pensades perquè l’alumne faci de forma individual, i només trobem algunes propostes grupals limitades a la presentació de l’activitat individual al grup-classe. Cal dir també que al llarg del llibre trobem algunes imatges que transmeten la idea d’una societat masclista, com el fet que apareix una dona amb sabates de taló, o un noi vestit d’esport corren en un estadi enlloc d’una noia. També transmet la idea d’una societat racista en el fet que la majoria d’actors de llibre són de raça caucàsica.

6. Què estic disposada/t a fer amb ell si l’hagués de fer servir?

Si hagués de fer servir el llibre sel·leccionaria alguna de les activitats utilizades, i altres les modificaria profundament per adaptar-les a la necessitat de la classe. Tampoc crec que comences a treballar amb el llibre per la pàgina 1, sinó que combinaria diferents unitats per tal d’assolir el meu objectiu.

7.  Com estan estructurats els temes? (teoria, abundància o no d’activitats, només exercicis)

Cada unitat s’estructura de la forma següent: primer teoria amb exemples, segon abundància d’activitats que en algunes ocasions s’intercalen en petites aclaracions teòriques, i finalitza cada unitat en un exercici global de síntesi.

8. Existeix gradualitat en el desenvolupament dels continguts i activitats?

Si que existeix una gradualitat en el desenvolupament dels continguts i activitats, així si observem l’índex del llibre observem que les unitats van de conceptes lingüístics més simples (l’oració, el subjecte, el predicat) a conceptes més complexes (el subjecte el·líptic, l’estil directe i l’estil indirecte…). També les activitats són més senzilles al principi de l’unitat que  per exemple l’activitat de síntesi final en què hi ha una condesació de tota la teoria tractada al llarg de l’unitat.

9. Quines activitats descartaries, quines deixaries?

Alguna de les activitats que descartaria són: una activitat que consisteix a copiar  el text a l’ordinador i senyalar les preposicions, ja que crec que no es tracta d’una dels objectius de l’àrea de la llengua castellana. També ometria alguna de les lectures proposades en el llibre, perquè personalment crec que hi ha un excés de lectures i que resulta completament impossible tractar-les totes de forma profunda al llarg del curs.

10. Series capaç de resoldre les activitats proposades?

Seria capaç de resoldre la gran majoria d’activitats proposades, però com a bon professor hauria d’ampliar els coneixements proporcionats al llibre text i també actualitzar-me sobre els mateixos. d’investigar i estudiar prèviament les unitats que es vagin a explicar per tal d’aprofundir sobre la matèria.

B. Compara llibres de diferentes anys i respon:

1. Pertanyen a la mateixa llei educativa?

LGE (1970),  LODE (1985), LOGSE (1990), LOE (2006)

Ambdós són de la llei educativa LOE (2006) un és del 2009 i l’altre del 2014.

2. Com evolucionen els enunciats, activitats, recursos, imatges, …?

En primer lloc cal dir que ambdós llibres pertanyen a la mateixa editorial barcanova però de diferent any. El llibre de text del 2014 té menys lectures en el llibre teòric, trobem més esquemes conceptuals, trobem activitats interdisciplinars com ara barrejar un experiment propi del medi natural amb una activitat de redacció del procés de treball científic. D’altra banda el llibre de text del 2009 té un llibre que engloba teoria, activitats i en canvi el llibre de text del 2014 està comprés per tres llibres un de teoria, un d’activitats, i un quadern d’activitats.

3. Hi ha una evolució didàctica? En què et bases?

Existeix un evolució didàctica basant-me en el fet que mentre el llibre de text de 2009 té un gran componen individualista i en canvi el llibre de text de 2014 té una concepció didàctica més grupal i interdisciplinar.

REFLEXIÓ: Sovint els llibres de text han representat els interessos d'una determinada societat, així per exemple hi podríem trobar il·lustracions de dones rentant plats i tenint cura dels infants, o persones de raça negre fent tasques pròpies d'esclaus. Nosaltres com a professors hem de tenir present que els llibres de text són una ajuda en la nostra tasca, però sempre sabent que podem anar més enllà del que posa en les  seves pàgines, utilitzant els nostres propis recursos.

ELS DEURES

En Martí ens ha proposat fer un debat al fòrum del campus virtual a partir de la lectura de las 10 VERDADES ACERCA  DE LOS DEBERES.

El debat  sobre la importància dels deures ha existit des de principis del segle XX, però darrerament en el segle XXI s’han dut a terme diferents estudis sobre el tema amb resultats contradictoris, així uns els consideren positius, altres negatius i uns darrers consideren que no tenen cap mena d’importància. Alguns aspectes a destacar entorn del debat sobre els deures són els següents: 

• La realització de deures diàriament no implica que l’alumne desenvolupi un hàbit d’estudi, de fet seria molt més profitós pel seu aprenentatge que l’alumne dugues a terme tasques de forma voluntària que fossin motivadores.
• En l’etapa d’educació primària no existeix cap relació causa-resultat entre major quantitat de deures major resultat acadèmic. Cal dir que  hi ha estudis que mostren que molts alumnes han hagut d’abandonar activitats  que els agradaven per tal de realitzar els deures que els exigien des de l’escola. 
• Els deures tenen un impacte negatiu en la relació entre pares i fills perquè fa que els pares tinguin una interacció amb els seus fills basada en l’exigència de la realització d’una activitat obligatòria i no pas voluntària. 

Després d'haver llegit l'article, i les diferents aportacions al fòrum estava clar que la majoria de nosaltres no estava a favor dels deures en la seva concepció tradicional. Personalment,  estic a favor d’un deures alternatius no pròpiament deures sinó més ben dit activitats d’aprenentatge fora de l’escola.

Un cop redefinida la idea de “deures” m'agradaria reflexionar una mica sobre l'aspecte discriminatori dels deures que és el que més m'ha cridat l'atenció de l'article. Els deures es poden considerar discriminatoris a molts nivells,  en relació a l'aspecte familiar,  per  exemple un alumne integrant d’una família monoparental en què la mare o el pare treballi en una jornada a temps partit no podrà rebre ajuda del seu pare per dur-los a terme, a diferència d’un altre alumne integrant d'una familia en que un dels dos pares disposi d’una major flexibilitat laboral en que si pugui ajudar-lo.  En relació a l'aspecte econòmic, no és el mateix un alumne que té ajuda acadèmica extraescolar per fer els deures que un que no en té.  

Per tant, el mestre no només ha de tenir en compte el nivell acadèmic de l'alumne per tal d'individualitzar el màxim els deures, sinó també la seva situació personal que abarca no només la personal sinó també la social, l'econòmica, la cultural.

LA RÚBRICA

En aquesta sessió hem continuat en el tema de l’avaluació, concretament de la rúbrica d’avaluació.

La rúbrica:  Els alumnes estableixen els criteris per avaluar-se, de manera que ells analitzen la seva situació acadèmica.

D'entrada sembla que els alumnes s'hagin de posar-se més nota, però en la realitat no suceeix així.
La rúbrica presenta diversos avantatges: ajuda a motivar als alumnes a millorar dia a dia i, a més a més, els proporciona autonomia en el seu procés d'aprenentatge.

Hi ha 4 nivells: novell, aprenent, avançat i expert. Són 4 nivells perquè si hi haguèssin 5 nivells aleshores es tendiria a posicionar-se al mig, en canvi amb nombres parells t'has de posicionar.

"Diguem com avalues i et diré com ensenyes"

Quan un professor avalua a partir de rúbriques, aleshores aquest ha d'ensenyar a partir del treball cooperatiu.

"Si no ets capaç d'enrecordar-te'n vol dir que no ho has aprés".

<<ACTIVITAT>>

A continuació ens hem posat per grups per el·laborar la rúbrica sobre la nostra exposició oral. Cal dir que en determinats punts ens va costar molt arribar a un acord, per exemple, pel que fa a la imatge personal i a la forma de vestir. El resultat  final  ha estat  el següent:

TIPUS D'AVALUACIÓ

En aquesta sessió hem analitzat la definició d'avaluació segons Neus Sanmartí (Barcelona, 1943, professora i química catalana):

L’avaluació és el procés de recollida i anàlisis d’informació destinat a descriure la realitat, emetre judicis de valor i facilitar la presa de decisions.

•  "Destinat a descriure la realitat": és a dir, amb la informació que em proporciona l'avaluació veig el que està succeint. De fet, el professor rep informació a través de l'expressió facils dels alumnes, la seva postura, etc.
• "Facilitar la presa de decisions": és a dir, de l'avaluació  avaluació pots saber si l'alumne pot passar a un altre nivell superior.  El professor ensenya uns continguts i amb l'avaluació valora el grau d’adquisició d’aquells continguts, i  posteriorment, ha de decidir. 

L'avaluació  que s'utilitza per qualificar a l'alumne  sense anar més enllà,  és  una avaluació INÚTIL perquè si després d'una mala avaluació no s'indica a l'alumne quin ha estat el seu error, aleshores aquest no millorarà i no podrà avançar en el seu aprenentatge.

A continuació, hem posat en comú a classe els tipus d'avaluació que coneixement:  

-        Avaluació contínua.

-        Avaluació única.

-        Avluació formativa.

-        Avaluació trismestral .

-        Avaluació sumativa.

-        Avaluació global.

-        Avaluació interdisciplinar.

-        Autoavaluació.

-        Avaluació comunal.

-        Avaluació inicial.

-        Avaluació final.

-        Avaluació formadora.

-        Avaluació diagnòstica.

Les avaluacions anteriores es classifiquen:

Avaluacions segons EL MOMENT:

1.- INICIAL.

2.- CONTÍNUA.

3.- FINAL.

4.- ANUAL.

5.- TRIMESTRAL. 

Avaluacions  segons L'ABAST:

1.- GLOBAL.

2.- PARCIAL.

3.- INTERDISICIPLINAR.

Avaluacions segons LA FUNCIÓ: 

1.- DIAGNÒSTICA:  pot dur-se a terme en qualsevol moment.

2.- FORMATIVA: és quan algú forma a un altra, la presa de decisions perquè tingui lloc l’aprenentatge.

3. FORMADORA:  és la que els propis subjectes de l’avaluació són partíceps i creen el seu propi aprenentatge. Els alumnes detecten les seves mancances i prenen les seves pròpies decisions.   Els infants poden autoavaluar-se i a partir l’autoavaluació decidim cap a on tirar. L’avaluació formadora podria considerar-se autodidacta. L'avaluació formadora no té perquè ser un infant sinó que pot ser en grup.

4.- SUMATIVA:  és l’avaluació que es fa al final d’un procés per veure si s’han arribat a assolir els objectius finals plantejats. És la més tradicional.

Avaluacions segons ELS AGENTS  que intervenen: 

1.- AUTOAVALUACIÓ: cadascú s’avalua a ell mateix.

2.- COAVALUACIÓ: és l’avaluació entre els alumnes

3.- HETEROAVALUACIÓ: el professor fa l'avaluació als alumnes.  

4.- COMUNA: és l’avaluació que tothom avalua tothom.

AVALUACIÓ segons ELS REFERENTS: 

1.- NORMATIVA:  és l’avaluació que es fa segons una norma que estableix el professor.
2.- CRITERIAL: l'avaluació en base a un criteri universal que està estudiat i analitzat que aquella edat s’ha de saber això, aquesta és la que fa referència a les competències bàsiques i l’informe pisa.

Un punt de vista diferent: La Piràmide d'Edgar Dale

En aquesta sessió  hem vist l'aprenentatge des d'un punt de vista diferent, des del punt de vista de l'alumne.

<<ACTIVITAT>>

 Hem fet una activitat consistent en posar en un full quines d’aquestes activitats fa que s’aprengui més: llegir; veure i sentir; dir; dir i fer; sentir; veure.

Primer  hem ordenat les activitats  de forma individual, aquest ha estat el resultat: 

1.- Veure i sentir 2.- Sentir. 3.- Veure. 4.- Llegir. 5.- Dir i fer.6.- Dir.

Després  les hem ordenat en parelles , Cristina Carbonell i Clara Manent:

1.- Veure i Sentir. 2.- Dir i fer. 3.- Sentir. 4.- Veure. 5.- Llegir. 6.- Dir.

Després  les hem ordenat en grups de  4 Cristina Carbonell, Clara Manent, Ares Rafel, Noelia Valero.

1.- Veure i sentir. 2.- Dir i fer. 3.- Veure. 4.- Sentir. 5.- Llegir. 6.- Dir.

Finalment, entre tota la classe hem ordenat les activitats i el resultat final ha estat:

1.- Escoltem i veiem.

2.- diem i fem.

3.- veiem.

4.- llegim / escoltem.

6.- diem.

Edgar Dale (1900-1985) és un pedagog norteamericà que va fer un estudi amb un grup de persones i els va explicar uns continguts, les conclusions d'aquest experiment van ser que els individus havien aprés més quan havien practicat els continguts. 

A continuació hem posat en comú  algunes idees relacionades amb l'avaluació:  

• L'avaluació és una experiència d'estrés.
• Sembla que abans de l'avaluació no hi hagi res i quan arriba l'avaluació tothom es posa a estudiar els continguts de l'àrea.
• Té  més importància un exament que la continuïtat en l'aprenentatge.
•  L'avaluació no té en compte l'esforç.

En Martí llegeix una redacció d'un premi novel de la Pau que contesta a la pregunta ¿Cómo determinar la altura de un edificio?. Aquest  proposa diverses formes de mesurar un edifici més enllà de la forma  tècnica. La redacció conclou dient que sabia tantes formes de mesurar un edifici perquè el seu professor l'havia ensenyat a pensar.

Per acabar en martí, ens  mostra la següent vinyeta:

Per tant,  una prova única i igual per tots els alumnes sovint és injusta, ja que no tots els alumnes són iguals, cadascun d'ells té les seves peculiaritats. 

REFLEXIÓ: L'avaluació va lligada a l'aprenentatge volguem o no volguem. El que hem de procurar com a futurs mestres és triar un tipus d'avaluació que tingui en compte múltiples factors, ja que d'aquesta manera s'adaptarà a les circumstàncies de cada alumne. Nosaltres com a professors hem de mostrar als nostres alumnes que no hi ha una única solució correcta davant d'un problema.